Sait-on mesurer l’« esprit critique » des élèves ?

Le 9 avril 2026, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), autrement dit le service statistique du ministère de l’Éducation nationale, publie une note d’information intitulée « Une meilleure capacité de discernement de l’information en seconde qu’en sixième, mais un niveau comparable d’adhésion aux croyances conspirationnistes ». Le document est signé par Aïcha M. Bafoumou, Grégoire Borst et leurs collègues. Il repose sur une enquête menée en 2022 auprès d’environ 23 000 élèves de sixième et de seconde. Le texte est accessible publiquement, avec son protocole et ses résultats.

Le discernement des élèves

Le dispositif distingue deux dimensions. D’un côté, un score de discernement fondé sur des exercices où les élèves sont confrontés à des énoncés qui reprennent la forme de titres d’information, certains exacts, d’autres erronés, et doivent en juger la fiabilité. De l’autre, un score d’adhésion à des croyances conspirationnistes, construit à partir de réponses à des énoncés généraux évoquant des intentions cachées ou des dissimulations.

Le premier résultat correspond au titre de la note. Les élèves de seconde identifient mieux les informations fiables que ceux de sixième. L’écart reste net sur l’ensemble des items. La scolarité produit donc un effet mesurable sur cette capacité. Nous constatons que le collège sert probablement à quelque chose.

D‘après le second résultat, le niveau d’adhésion aux énoncés conspirationnistes varie peu entre la sixième et la seconde.

Les élèves progressent dans l’identification des informations fiables, sans évolution comparable de leur adhésion aux énoncés conspirationnistes. En tout cas en ce qui concerne les items testés. Et c’est justement là que ma critique va porter

Par ailleurs, l’étude met aussi en évidence des écarts liés à l’origine sociale et aux performances scolaires. Les élèves issus de milieux favorisés obtiennent en moyenne de meilleurs scores de discernement. Ces différences persistent, même si elles se réduisent lorsque l’on tient compte du niveau scolaire.

Ce travail est intéressant et il reste prudemment descriptif, mais des difficultés apparaissent au moment de nommer ce qui est mesuré. La note introduit en effet une catégorie d’« attitude sceptique ». Elle désigne des élèves qui rejettent plus souvent les informations qu’ils n’en acceptent. Cette définition décrit un profil de réponse, une tendance à invalider les propositions. Elle ne correspond pas à un scepticisme méthodique fondé sur l’examen des preuves. Un élève peut être classé « sceptique » en rejetant des informations fausses, mais aussi en rejetant des informations vraies. La variable ne mesure donc pas une compétence critique, mais une orientation dans la manière de répondre. Le mot scepticisme ne devrait à mon sens être employé que lorsqu’on veut mesurer un doute, et pas une croyance – par exemple la croyance que c’est l’inverse des énoncés proposés aux élèves qui est la vérité.

C’est un problème important que l’on croise ailleurs : en qualifiant de climatosceptiques des discours de négation du consensus scientifique, et donc une posture de prétention au savoir d’une vérité qui va à l’encontre du discours scientifique, on anéantit la posture sceptique qui est celle du doute authentique.

Des croyances complotistes, vraiment ?

La seconde difficulté dans cette note concerne l’expression « croyances conspirationnistes ». Le dispositif repose sur des énoncés généraux du type « le gouvernement cache des informations importantes » ou « certains groupes ont des projets secrets nuisibles ». L’accord avec ces propositions est interprété comme une « croyance conspirationniste », et cela se retrouve dans d’autres travaux, mais cela pose de sérieux problèmes.

Une réponse positive à un item isolé ne permet pas de qualifier une mentalité complotiste, qui se caractérise par une disposition générale à interpréter le monde à travers des intentions cachées, disposition qui tend à se manifester de manière cohérente à travers plusieurs croyances (Brotherton et al., 2013 ; Bruder et al., 2013).

Tout dépend du sens attribué à des termes comme « secret » ou « dissimulation », qui peuvent recouvrir des réalités plausibles dans certains contextes. La note construit un score moyen d’adhésion aux énoncés conspirationnistes à l’échelle des groupes, mais elle ne décrit pas les profils individuels d’adhésion, c’est-à-dire le nombre et la combinaison des énoncés auxquels chaque élève souscrit. Or c’est ce type de profil qui serait le plus utile pour approcher une éventuelle disposition complotiste. En l’absence de tels profils, l’étude décrit correctement un rapport moyen à certains énoncés, mais elle permet plus difficilement de distinguer une adhésion ponctuelle à des formulations ambiguës d’une tendance stable à interpréter le monde en termes de complot.

Et encore faudrait-il que les énoncés permettent réellement de faire le tri entre une attitude rationnelle et prudente face aux informations, et une attitude de soupçon systématique ; cette distinction reste difficile à établir avec ce type de questionnaire, même lorsque les instruments utilisés présentent de bonnes propriétés psychométriques (Drinkwater et al., 2020). »

Le travail de la DEPP reste utile lorsqu’il est lu pour ce qu’il montre : des écarts entre niveaux scolaires, entre groupes sociaux, et même entre garçons et filles. Les garçons ayant davantage tendance à rejeter des informations.

L’autre résultat solide me semble être le relatif découplage entre une capacité à trier l’information, et un degré d’accord avec des énoncés évoquant des intentions cachées. Nous voyons qu’il s’agit de deux dimensions du rapport des élèves aux énoncés concernant le réel, qui sont en bonne partie indépendantes.

Conclusion

La note de la DEPP et les critiques que je me permets de formuler plaident ensemble pour de la prudence dans notre manière de décrire la mentalité complotiste, qui ne peut pas se voir traitée comme une simple lacune dans les capacités à traiter les informations. Le mentalité complotiste se construit à travers une identification à des groupes qui se définissent par leur recours à ce type de discours, par une habituation rhétorique et à une forme de radicalisation contre ce que la société reconnait comme des autorités épistémiques.

Et à titre personnel c’est cette consolidation vers des vérités alternatives dont j’aimerais que l’on explique les mécanismes afin que l’école puisse améliorer son travail d’édification des défenses intellectuelle des élèves face aux discours piégés.

NB :  L’un des auteurs de l’étude, Grégoire Borst, était l’invité de la TeB en février 2020 : « Le cerveau des adolescents (TenL#85) » 

Acermendax

Référence

• Bafoumou, A. M., Raffy, G., Persem, E., Hekmati, A., Cassotti, M., Ghazi, M., Lemaire, M., Le Stanc, L., Ye, S., & Borst, G. (2026). Une meilleure capacité de discernement de l’information en seconde qu’en sixième, mais un niveau comparable d’adhésion aux croyances conspirationnistes (Note d’Information n° 26-10). DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-26-10
• Brotherton, R., French, C. C., & Pickering, A. D. (2013). Measuring belief in conspiracy theories: The generic conspiracist beliefs scale. Frontiers in Psychology, 4, 279.
• Bruder, M., Haffke, P., Neave, N., Nouripanah, N., & Imhoff, R. (2013). Measuring individual differences in generic beliefs in conspiracy theories across cultures: Conspiracy mentality questionnaire. Frontiers in Psychology, 4, 225.
• Drinkwater, K. G., Dagnall, N., & Denovan, A. (2020). Psychometric assessment of the Generic Conspiracist Beliefs Scale. PLoS ONE, 15(3), e0230365.
  https://doi.org/10.1371/journal.pone.0230365